Soetkin Bulcke is auteur van Expeditie onderwijs en docent journalistiek aan de Thomas More Hogeschool. Ze vraagt zich af waarom de onderwijsexperts die we vaak in de media zien opduiken zelf amper ervaring hebben in de klas.
Soetkin Bulcke – De Morgen
‘Ex-cathedra doceren in een aula is echt niet hetzelfde als lesgeven in het middelbaar.’
Soetkin Bulcke
Na twintig jaar in de journalistiek besliste ik in maart 2020 om een parttime-interimjob aan te nemen als leerkracht Nederlands-Engels in een school in het Antwerpse Merksem.
Na al die jaren als journalist was ik nooit ergens geweest waar de verhalen zo voor het rapen lagen als in de klas van vandaag. Het was een wereldreis en een reis naar mezelf.
Door uit mijn comfortzone te stappen en voor de klas te gaan staan, besefte ik hoe mijn beeld van het onderwijs bepaald was door de heersende clichés. Ik kon ze een voor een voor mezelf ontkrachten.
Na mijn eerste drie weken voor de klas liep ik al krom van de rugpijn (van de stress).
Ik ging naar de kinesist en deed oefeningen samen met iemand anders. Die man had ook stress omdat hij een presentatie moest geven op zijn werk.
‘Mijn werk als leerkracht bestaat uit zeven presentaties / workshops / feedbacksessies per dag’, ging het in mijn hoofd.
Toen ik dat vertelde aan een kennis zei die: ‘Dat is toch echt niet hetzelfde als in het bedrijfsleven.’
Ik gaf haar volmondig gelijk. In het onderwijs is het publiek veel moeilijker.
Ik kwam in het onderwijs ook pas voor het eerst in contact met hoe de maatschappij er echt uitziet vandaag. Zelfs al was ik als journalist op veel plaatsen in de wereld geweest.
Ik besefte hoe erg ik in een bubbel had geleefd. De bubbel van hoogopgeleide collega’s, vrienden, buren, ouders, familie, …
Ik wist wel dat ik in die bubbel leefde, de zogenaamde tien procent, maar ik kon me niet echt een beeld vormen van hoe het leven eruitzag buiten die tien procent.
Die ervaringen mondden uit in een boek, Expeditie onderwijs, en daardoor was ik onlangs uitgenodigd voor een debat met onderwijsexpert Wouter Duyck op het literaire non-fictiefestival Faar.
Ter voorbereiding las ik zijn boek om te weten waaruit zijn discours bestaat.
Tijdens de lectuur heb ik veel geïnteresseerde kruisjes gezet, wanneer het ging over zijn expertise op het vlak van cognitieve psychologie.
Duyck weet hoe het brein werkt en wat je kunt doen om beter te studeren. Nuttige info met drie studenten in huis en een job als docent.
Helaas begeeft Duyck zich steeds op glad ijs als hij zijn theorie probeert toe te passen op de praktijk.
Ex-cathedra doceren in een aula is echt niet hetzelfde als lesgeven in het middelbaar.
Gaza kennen
In het secundair onderwijs spelen veel factoren die van het lesgeven een extra uitdaging maken. Bijvoorbeeld de algemene totale oververmoeidheid bij leerlingen.
Ik verduidelijk: veel leerlingen werken vandaag na hun schooluren, soms letterlijk om den brode, met in Antwerpen een ontstellende 11 procent van de leerlingen die in kansarmoede opgroeien.
Vaak liggen leerlingen daardoor ’s ochtends met het hoofd op de armen te slapen.
In het begin werd ik daar woest van, maar toen ik na een tijdje hoorde hoe een leerling twee jobs combineerde om haar eigen schoolfacturen te betalen, was ik diep onder de indruk.
En na het werken en het huiswerk zijn er natuurlijk de socials. Op school kun je het schermgebruik wel tegengaan, maar thuis loopt de schermtijd makkelijk op tot zeven uur per dag. Slaapgebrek is bij veel jongeren echt een issue.
Tijdens ons debat poneerde Duyck het feit dat leerlingen vandaag geen kritische zin meer ontwikkelen, omdat ze niet meer lezen.
Dat gevaar zie ik ook, maar ik snap ook hoe het komt. Dit is de generatie die met de AVI-toetsen is grootgebracht.
Ik kom regelmatig een jongere tegen die daardoor al op jonge leeftijd lezen is beginnen te associëren met iets dat niet leuk was.
Ook het leerplan Nederlands dat ik moest volgen, bracht mijns inziens niet altijd de parels aan die er vandaag te lezen zijn.
Gelukkig lees ik zelf veel, dus zette ik het plan naar mijn hand om leerlingen te bekoren met boeken die bij hen pasten.
Een leerling leende met veel interesse mijn eigen kopie van Seizoenarbeid van Heike Geißler, het verhaal van een literair vertaalster die om den brode aan de slag gaat bij Amazon, omdat niemand nog wil betalen voor het werk dat ze echt goed kan.
Toen Duyck zijn punt wilde illustreren over de gevolgen van te weinig lezen, haalde hij als voorbeeld aan dat leerlingen niet eens weten waar Gaza ligt.
Daar moesten we hem wel even op corrigeren. Álle leerlingen weten vandaag waar Gaza ligt.
De juiste vragen stellen
Ook verweet hij tijdens het debat onze jongeren een gebrek aan ambitie. Daar was onderzoek naar gedaan.
Ik vroeg hem even uit te leggen hoe dat onderzoek precies was verlopen. Op de vragenlijst had gestaan dat leerlingen moesten aanduiden of ze ambitie hadden voor hogeschool of universiteit.
Blijkbaar hadden er niet genoeg aangeduid dat ze voor een master gingen. Waaruit Duyck de conclusie puurde dat onze jeugd niet ambitieus genoeg is.
Daar moest ik hem even uitleggen dat dit niet de juiste vragen zijn.
Zowel op de hogeschool als in het middelbaar, heb ik studenten/leerlingen voor wie een masterstudie niet aan de orde is.
Ik hoorde op school het verhaal van een meisje dat graag psychologie wilde studeren maar dat niet mocht van haar vader omdat ze dan ergens anders dan in Antwerpen moest studeren.
Het meisje behaalde dus een diploma Toegepaste Psychologie maar wilde nog steeds haar master. De enige oplossing voor dat meisje was trouwen. Voor haar verloofde was het wel goed dat ze haar master zou halen.
Het zijn die jongeren die niet invullen dat ze een master willen behalen.
“Mevrouw, voor u is dat allemaal normaal, maar voor ons niet”, zei een leerling eens.
Als je zoiets hoort, breekt je hart.
Los daarvan zijn we een van de weinige landen waar de nadruk nog steeds op die master ligt. In het buitenland is een bachelor even goed. ‘College is college’, om het in het Engels te zeggen.
Toen ik onlangs op een event op onze hogeschool drie hr-specialisten hoorde spreken, klonk het unaniem: het is al tien jaar niet meer per se nodig op de arbeidsmarkt om een masterdiploma te hebben.
‘Tso-opleidingen hebben niet het curriculum dat je verwacht voor toekomstige leraren’, staat er verder in Duycks boek.
Nu heb ik zelf 2,5 jaar in klassen met dubbele finaliteit (vroeger tso) lesgegeven. Daar zitten heel uiteenlopende profielen bij elkaar.
Veel jongeren die richtingen met dubbele finaliteit volgen, zijn in mijn ogen vaak intelligenter dan de jongeren in doorstroom richtingen (het vroegere aso).
In mijn klassen had standaard de helft dyslexie en de andere helft ADHD. Met hulp, geduld en steun komen al die jongeren er ook.
In traditionele doorstroomscholen zien ze leerlingen die hulp nodig hebben soms liever niet komen.
Zo zitten in de derde graad dubbele finaliteit vaak leerlingen die tot en met het vierde middelbaar in een doorstroomrichting hebben gezeten.
Met frustratie en demotivatie vatten die leerlingen de derde graad in dubbele finaliteit aan, om uiteindelijk in het zesde met hernieuwde energie en levenservaring af te studeren.
Ik vraag me af wie dan het best geschikt is voor verdere studies. Het kind dat er niet veel moeite voor heeft moeten doen of het kind dat zelf een weg heeft moeten vinden en gevonden heeft?
Ik heb lesgegeven aan leerlingen die met alle levenslust van een zeventienjarige maar met de levenservaring die ik misschien zelf maar op volwassen leeftijd heb verworven in het leven staan. En die enorm goed weten hoe belangrijk een diploma als wissel op een betere toekomst is.
De pampergeneratie waar iedereen zo graag over spreekt, ben ik niet tegengekomen op mijn school.
Meer dan ooit heeft onze maatschappij diversiteit nodig voor de klas.
In alle betekenissen van het woord; leerkrachten die zelf dyslectisch zijn en daardoor veel beter weten wat het is om een label te hebben; leerkrachten met een migratie-achtergrond …
Onze leerlingen hebben leerkrachten nodig die een rolmodel zijn of waar ze zich in kunnen herkennen. Dus ja natuurlijk moeten er ook leerkrachten zijn die tso hebben gevolgd.
Onderwijsexpertise? Niet nodig
Het is blijkbaar iets typisch Vlaams dat we het meeste heil verwachten van onderwijsexperten die nooit een voet in een klas hebben gezet als leerkracht.
In de medische wereld zien professoren regelmatig patiënten. Ik weet niet hoe dat bij u zit, maar ik zou niet bij een professor cardiologie te rade willen gaan die nog nooit een hart van binnen heeft gezien.
Sterker nog: ik ga liefst bij een oudere specialist, die al veel verschillende cases heeft zien passeren en veel verbanden kan leggen (pun intended).
De onderwijsexperten die vandaag in de media en in het beleid aan bod komen, zijn allemaal van hetzelfde type: hoogopgeleid, meestal mannelijk, wit en niet voorzien van een uitgebreide didactische ervaring.
Behalve dan de voorzitter van de Commissie der Wijzen.
Voor de mensen die ooit het onvolprezen programma Radio Gaga hebben gezien: dat is de prefect van die in een internaat vermomde teletijdmachine naar de jaren ’50 ergens in de Kempen.
Dus ja, mijn punt is: graag meer doorleefde expertise en ook meer diversiteit in wie we in de media en in het beleid aan bod laten komen op het vlak van onderwijsvernieuwing.
Willen we een denktank voor de toekomst of een reservaat van het patriarchaat aan de onderwijstop?
I rest my case.
Lees ook
Bron: De Morgen